sexta-feira, 31 de maio de 2013

A NECESSÁRIA PRESENÇA DA EDUCAÇÃO NO PROCESSO EXISTENCIAL.

A NECESSÁRIA PRESENÇA DA EDUCAÇÃO NO PROCESSO EXISTENCIAL.

A educação é fundamental no processo evolutivo humano, justificando, portanto, o indispensável levantamento dos aspectos formativos que devem nortear a vida das pessoas durante a nossa existência. Nossa observação começa e evolui a partir da vivência e contato com pessoas do nosso convívio, indagando-se como poderia ser melhor, mais profunda e abrangente algumas concepções filosóficas marcantes ao longo da história.
 Devemos sempre  buscar na etimologia das palavras o real sentido das mesmas, nos mais variados momentos do nosso estar no mundo.
         A palavra “educar” vem de “educare”, que significa instruir, criar. A palavra é composta por “ex” (“fora”) e “ducere”, cujo significado é guiar, conduzir, liderar. Como se nota, educar trazia a ideia de “conduzir para fora”. Outras fontes dizem “extrair para dentro”. Portanto, podemos interpretar esse conceito como a mais sábia forma de se “preparar para o mundo”.
         O Conceito é amplo e deve ser aplicado em sua dimensão  epistemológica. Podemos dizer que desde o planejamento de um filho, desde a vida intrauterina, esses conceitos já devem estar presentes no cuidado da mãe, no cuidado do pai, do companheiro ou companheira, cuidado esse, que deve permanecer ao longo da nossa existência.
         É neste sentido que o papel e dever do estado deve estar presente no acolhimento, no acompanhamento, na promoção de investimentos prioritários que essa demanda requer.
         Para aprofundar essa temática, se faz necessário especificar o significado do espaço físico em que se opera formalmente o aprendizado da criança. A palavra “escola” se origina do grego, “skolé”, espaço vital em que se praticava o ócio, o lazer criativo, a discussão livre, o aprendizado como experiência intensa, livre de pressões externas do “mercado” ou de conduta moral repressora.
         Esses conceitos merecem atenção, pois, no dia a dia são confrontados com os modelos de escolas que conhecemos, trabalhamos, criticamos e por vezes reproduzimos e até naturalizamos os vários modelos escolares há séculos existentes.

 Neste sentido, precisamos rever os conceitos, uma vez que os seres humanos devem estar vinculados à educação e aos espaços físicos existentes em diferentes níveis de aprendizado: Municipal, Estadual e Federal.
         Nossa concepção é que já no início da vida das crianças os responsáveis devem colocar seus filhos nas escolas infantis, com a preocupação do despertar afetivo, emocional e cognitivo, diferentemente dos depósitos de crianças parcialmente atendidas nas creches, maternais, ou “espaços improvisados” e alheios à preocupação educacional. Assim, deve ser durante toda a vida, fundamentalmente desde a idade infantil, enquanto criança, adolescente, jovens e adultos preparando-se para a vida social no trabalho, bem como, durante toda sabedoria plena, equivocadamente chamada de velhice.
         Durante o "envelhecimento" deve existir as escolas sapienciais, diferentemente dos atuais asilos, verdadeiros “depósitos de velhos (as)"  ou abandonados (as) à sua própria sorte como sucatas humanas descartáveis. As escolas sapienciais devem possuir espaços apropriados para ensinar e aprender, cuidar, acolher e aprimorar a sabedoria relacional durante o processo de existência, transformando-a em mais sabedoria, dando sentido à vida em suas várias manifestações.
Começar a vida com vigor físico, ter saúde, viver plenamente dentro das possibilidades adquiridas, assim como no declínio físico e mental, na doença, na decrepitude e até na finitude humana, tudo deve fazer parte da escola da vida, do necessário aprendizado que o estado tem obrigação de assegurar a todos e todas por exigência da existência relacional dos seres humanos no planeta.
É dever do Estado a permanente preservação da vida, da história e da memória das pessoas ao longo de sua contribuição e produção existencial, diferentemente da história e memória hoje cultuada, pois, “fazem parte da história” os detentores do capital, os próceres da burguesia, enquanto os demais estão condenados a não vida, ao ostracismo e a inexistência histórica.
 Entendemos que mesmo no estado capitalista devemos defender essas justas bandeiras, entretanto, só serão plenamente asseguradas com a implantação definitiva de uma sociedade comunista sem oprimidos nem opressores.
         O sentido que damos à vida depende, em grande parte, do sentido que damos à morte, como expressa em profundidade o teólogo, educador e escritor, Leonardo Boff: “Se a morte é o fim de tudo, então de pouco valem as tantas canseiras e os pesados sacrifícios a que nos submetemos. Mas se a morte é o fim no sentido de objetivo alcançado, então tudo valeu a pena. Morrer é viver mais e melhor. Por isso tem lógica a resposta que Sartre, no final da vida, deu a um jornalista que lhe perguntou se continuava ainda ateu. O filósofo respondeu: ‘Continuo, mas com a esperança esperante de que Deus exista, do contrário a vida não tem sentido’ ”.
Instigamos o debate sobre essa temática, pois, via de regra, a mesma não é abordada nos círculos dos debates das esquerdas, assim como não é debatido nos vários segmentos da sociedade e dos movimentos sociais organizados.
Enfrentar, debater e assumir compromisso com esses princípios é dever   de todos que vivem, lutam e até morrem em defesa   de um mundo liberto  da opressão do Capital.
A escola da vida e a vida na escola são intrínsecas, constituindo, portanto, uma nova e permanente educação sapiencial.
 Nesse sentido, defendemos o acesso à escola infantil, bem como a todo processo de escolaridade ao longo da vida, e, na idade da sabedoria plena, defendemos a existência das escolas sapienciais.

Viver, respeitar e estudar sempre é preciso!

Aldo Santos - Coordenador da apeoesp sbc, Presidente da Associação dos Professores de Filosofia e Filósofos do Estado de São Paulo, Presidente da Associação dos Professores de Filosofia e Filósofos do Brasil, militante do Psol.

quarta-feira, 29 de maio de 2013

Governo Alckmin acaba com aulas de Geografia, História e Ciências.


ESTAMOS PROPONDO UMA REUNIÃO PARA TRATARMOS DESSE  TEMA.

Governo Alckmin acaba com aulas de Geografia, História e Ciências.
O governo do Estado de São Paulo retirou o ensino de História, Geografia e Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A nova modalidade faz parte da primeira reformulação curricular que inicialmente seria aplicada nas escolas em tempo integral.
A retirada das aulas da grade curricular vale para as 297 escolas que estão no suposto programa de ensino integral implantado a partir de 2006 e exclui as 21 escolas que não migraram para o novo modelo de ensino integral – criado em 2012 para o ensino médio e estendido para o fundamental neste ano.
Mesmo permanecendo na escola por 8 horas todos os dias, os alunos dessas 297 escolas não terão aulas de Ciências Físicas e Biológicas, História e Geografia, onde até o ano passado tinham sete aulas semanais dessas matérias até o 3º ano do Ensino Fundamental. Segundo a Secretaria de Educação, os horários serão preenchidos por aulas de Língua Portuguesa e Matemática.
Os alunos do 1º e 2º, 3º ano terão 15 aulas semanais de Língua Portuguesa que corresponde a 60% da carga horária semanal, seis aulas de matemática (25%) e Educação Física e Artística ficam com 4 aulas semanais (15%).
No 3º ano a carga de Matemática sobe para 40% e cai a de Língua Portuguesa (para 35%). Só nos 4.º e 5.º anos os alunos passarão a aprender ciências, história e geografia, o equivalente a 7 aulas, ou seja, a mesma carga que se aplica hoje, num modelo em que desde o 1º ano se tem essas matérias. Portanto, existe uma diminuição do conteúdo aplicado ao longo de todo E.F. Não há compensação de aulas no novo programa do governador Geraldo Alckmin (PSDB). A Secretaria de Educação argumenta que “o objetivo é tornar o currículo mais atraente”.
A professora Maria Izabel Noronha, Bebel, presidente do Sindicato dos Professores do Estado Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), criticou as mudanças. “Tem de haver um fortalecimento em português e matemática, mas não retirar totalmente outras disciplinas. As crianças precisam ter acesso ao conhecimento geral, senão a escola fica só para habilitar”, destacou Bebel.
Já a Secretaria estadual de Educação emitiu nota apontando que estas matérias seriam aplicadas de forma “transversal” dentro de outras matérias, ou em oficinas no decorrer do dia.
QUALIDADE DE ENSINO
Com o aumento das aulas ministradas, o governo estadual tenta melhorar os índices de avaliação dos alunos dessas escolas em seus exames. Já que provas como o Saresp (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) avaliam somente as disciplinas de Português e Matemática.
Há anos os índices patinam, apresentado números pífios de desempenho e demonstrando o que, na prática, se vê na maioria das escolas paulista.

No último dia oito a Secretaria de Educação divulgou os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp) de 2012, onde nos anos finais do Ensino Fundamental (8º e 9º ano) o rendimento dos alunos regrediu de 2,57 em 2011 para 2,50. E na média geral, entre EF e Ensino Médio também houve redução do desempenho. De 2,61 em 2011 para 2,59 em 2012.
O resultado apresentado pelos alunos na prova do Saresp para avaliar o desempenho do ensino nos mostra que com 18 anos de governo tucano ainda temos 55,9% dos estudantes do 8º e 9º ano, com nível básico na aprendizagem de Língua Portuguesa, 28,5% abaixo do básico, apenas 14% em nível considerado adequado e míseros 1,6% com nível avançado.
Em Matemática os índices da Secretária de Educação do Estado são ainda piores. 53,2% dos alunos dos anos finais do EF estão no nível básico, 36,6% abaixo do básico. Menos de 10% dos alunos de toda a rede estão em nível adequado, apenas 9,1%. E só 1% de todos os alunos do 8º e 9º ano do Estado mais rico da federação são considerados nível avançado em Matemática.
Quando a amostragem se dá pelos alunos do Ensino Médio a situação é a mesma. Em Língua Portuguesa 38,8% dos estudantes estão em nível básico e 34,4% abaixo do básico. 26,3% se encontram em nível adequado e apenas 0,5% em nível avançado.
Já em matemática a situação é ainda pior do que no E.F. 55,8% dos alunos estão abaixo do básico e 39,4% em nível básico. Em nível adequado somente 4,5% dos alunos alcançaram a faixa e em nível avançado apenas 0,3%.

segunda-feira, 27 de maio de 2013

AVANÇA A LUTA ORGANIZADA PELA AMPLIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL.


ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E FILÓSOFOS DO BRASIL-APROFFIB

Sob a denominação de ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E FILÓSOFOS DO BRASIL-APROFFIB fica constituída uma Associação, de duração indeterminada, sem fins lucrativos. Esta Associação terá caráter educativo, formativo, cultural, de análise filosófica, econômica e político-social.

Constituem finalidades de Associação:

a)    Promover atividade de formação, educação, palestras, seminários, encontros e Congressos, de promoção geral, de caráter filosófico, onde e quando se fizer necessário;
b)    Promover, apoiar e incentivar todas as formas de manifestação cultural, social, política, econômica, educativa, formativa e associativa;
c)    Incentivar comportamentos de participação, organização e solidariedade, criando ou estimulando, para esse fim, atividade sistemáticas e assistemáticas no campo formativo, educacional, político, econômico, filosófico, social, promocional e cultural;
d)    Criar, aperfeiçoar e transmitir uma metodologia que viabilize os seus objetivos, assim como divulgar pesquisas, estudos, cursos, seminários, debates, experiências educativas e de avaliação;
e)    Representar os educadores e profissionais da educação da rede pública e privada do ensino fundamental, médio e superior, com finalidade formativa e informativa, bem pleitear junto aos órgãos governamentais e privados os interesses materiais e imateriais dos professores e filosofia, e filósofos do BRASIL.

Para a consecução dos seus objetivos e finalidades, a Associação poderá: Desenvolver atividades, onde e quando julgar necessário; Manter convênio e/ou associar-se a entidades similares ou da mesma natureza, a entidades de apoio ajuda e solidariedade; Divulgar e promover suas atividades e finalidades, através da constituição de um órgão de imprensa ou de outras formas que julgar conveniente; e Prestar auxílio material a entidade ou associações, bem como ceder dependência para suas ATIVIDADES;

DOS ASSOCIADOS.
A Associação não fará distinção de raça, cor, nacionalidade, classe social, concepção filosófica ou religiosa.

A Associação é constituída de número limitado de associado, maior de 16 anos:
São considerados associados fundamentais, os que assinam a ata de fundação da Associação.
A admissão de novos associados é de competência da executiva constituída. Em caso de destaque, deve ser submetido à Assembleia Geral.

São direitos dos associados:
a)    Votar e ser votado;
b)    Participar das Assembleias Gerais Ordinárias e Extraordinárias;
c)    Participar das atividades em que a Associação esteja direta ou indiretamente envolvida;
d)    Desligar-se da Associação por motivos pausáveis;
e)    Apresentar novos associados para a admissão a Associação, conforme capítulo II, artigo 4, § 2º.
São deveres dos associados:
a)    Acatar o Estatuto da Associação;
b)    Colaborar com a Diretoria na consecução dos trabalhos e objetivos;
c)    Apresentar ao Presidente e à Assembleia Geral qualquer irregularidade verificada;
d)    Exercer o cargo para o qual foi eleito, salvo se houver motivo de força maior plenamente justificável;
Participar do planejamento e avaliação dos planos anuais de trabalho.




DIRETORIA EXECUTIVA DA ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E FILÓSOFOS DO BRASIL



CONFORME APROVADO NO 1° ENCONTRO ESTADUAL  DA APROFFESP,REALIZADO NA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO, NOS DIAS 06/07 DE DEZEMBRO DE  2012, NESSE DIA, FOI CONSTITUÍDA  UMA COMISSÃO PROVISÓRIA ATÉ A  PRIMEIRA PLENÁRIA  DA APROFFIB QUE FOI AGENDADA PARA O DIA 16 DE MAIO DE 2013.ALÉM DOS INFORMES REGIONAIS E NACIONAL, ENCAMINHAMOS  O DEBATE SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DA NOSSA ENTIDADE NACIONAL.FOI  ELEITA PORTANTO  A PRIMEIRA DIRETORIA DA APROFFIB, CONFORME COMPOSIÇÃO ABAIXO.

PRESIDENTE:ALDO JOSIAS DOS SANTOS
VICE PRESIDENTE :HUGO ALLAN MATOS
SECRETÁRIA: ALEXANDRA SOUSA BARROS
TESOUREIRO:ALVARO AUGUSTO DIAS JUNIOR
DIRETORES DE COMUNICAÇÃO E PROPAGANDA:
JOSE CARLOS CARNEIRO E EDUARDO CARVALHO
DIRETOR DE RELAÇÕES PEDAGÓGICAS: CHICO GRETTER
DIRETOR DE RELAÇÕES INSTITUCIONAIS:JOSÉ DE JESUS

sábado, 25 de maio de 2013

ORGANIZAR OS ESTUDANTES É URGENTE.


ORGANIZAR OS ESTUDANTES É URGENTE.

A primeira tarefa do estudante ao chegar a uma unidade escolar  é procurar informações  sobre os seus  direitos e  deveres. Via-de-regra, para os agentes obedientes  do governo, os alunos só tem deveres e quando falam em direitos é um direito vigiado, delimitado e controlado. Às vezes até falam em aluno crítico, porém, quando este começa a questionar para além do conteúdo ensinado, passa a ser um incômodo para os professores e gestores, pois para eles, aluno crítico é sinônimo  de  aluno dócil, domado e servil.
Quando os alunos perguntam sobre as notas, sobre o funcionamento da biblioteca, da videoteca, sobre a qualidade da merenda, sobre o preço abusivo da cantina, das salas  entupidas  de alunos ,da sala de internet e como os alunos devem  fazer para usá-la, ele começa a incomodar a ordem estabelecida. É para incomodar mesmo.
Para muitos a base e o método educacional é a educação bancária, como bem definiu  o educador Paulo Freire. Em nosso cotidiano e no ambiente escolar os conceitos filosóficos positivistas de Auguste Comte estão muito  presentes, uma vez que para os detentores do poder, as escolas precisam ter Ordem para se garantir o almejado Progresso. Ora, esse é o miolo ideológico da corrente filosófica positivista que desde a proclamação da república encontra-se no símbolo maior do nosso país, que é a bandeira brasileira.
Para os gestores, os alunos são seres desprovidos de responsabilidades, incompletos, um micro ser  sempre voltados para o futuro e nunca para o presente, portanto, devem estudar e obedecer, mesmo que a obediência seja cega e o conteúdo alienante.  A educação nesse contexto  é uma  necessidade imperiosa, caso "queiram ser  alguém na vida".
Os conflitos que existem nas unidades escolares estão relacionados   a falta de canais de expressão e diálogo dos alunos que tentam de todas as formas se comunicarem com os professores, inspetores e direção, porém, grande parte destes  continuam surdos, cegos e mudos, mesmo ao som de explosivas bombas, rebeldias generalizadas e outras formas de chamar atenção. Os educandos  sinalizam para o diálogo,porém,  o  autoritarismo introjetado em grande parte dos gestores mantenedores da  ordem e da mordaça institucional nada percebem ou fingem  que nada existem, inclusive os avanços democráticos  e os alunos.
O caminho é organizar os Grêmios Livres Estudantis, independente dos professores, diretores e coordenação pedagógica, pois, trata-se de uma lei federal, n°7.398, de 4  de novembro de 1985 que afirma: “fica assegurada a organização dos estudantes como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas”, e  “a escolha dos dirigentes e dos representantes do Grêmio Estudantil serão realizados pelo voto direto e secreto de cada estudante”.
Essa lei foi uma grande conquista dos estudantes que com muita  união e organização foram a ruas, enfrentaram a ditadura militar, foram violentados e  até morrerem em defesa dos direitos civis e democráticos.
Com o golpe da ditadura militar  em 1964, a juventude tomou as ruas, enfrentou a barbárie das  torturas  e não se curvaram diante do sofrimento e mortes provocadas  pelos militares brasileiros.
Em 1968, a rebeldia mundial ecoou mundo a fora, e no Brasil, o fatídico  ato de brutalidade contra a juventude organizada  calou fundo sobre a sociedade brasileira com a  morte do jovem Edson Luis, que foi assassinado no Rio de Janeiro no dia 28 de março desse ano. Mais de cem mil estudantes saíram às ruas, resistindo, repudiando e condenando as prisões, torturas e mortes de trabalhadores e estudantes.
Estudantes exijam seus direitos, mobilizem  suas escolas e bairros, tome partido ao lado  dos fracos e oprimidos, vítimas  do regime  de morte que é o sistema capitalista. Articule seus colegas  nas classes, realizem reuniões dentro da escola para aprovar o estatuto e a data da eleição direta para a direção do Grêmio livre Estudantil.

Ao eleger a diretoria do Grêmio, se recuse a fazer o jogo da direção da escola, com tarefas assistencialistas ou de colaboração com a direção, pois, caso isso ocorra, você ficará atrelado aos interesses do Estado, contra os reais interesses daqueles que os elegeram que são os estudantes.
 Caso tenha dificuldades na implementação  e concretude da organização dos estudantes, procure um professor crítico e coerente que defenda os interesses dos alunos ou procure o Sindicato dos Professores, ou a União Municipal dos Estudantes Secundaristas (UMES), para garantir na prática e na luta os direitos dos alunos, que quase nunca são respeitados.
 Não se cale e não se renda, reaja a vá à luta em defesa dos diretos coletivos  dos alunos e da classe que vive do trabalho.
Estudante consciente é estudante que luta pelo direito de todos num combate sem trégua à sociedade capitalista, sinônimo da desigualdade, corrupção, machismo, racismo, homofobia e da exclusão humana aos bens produzidos pela classe trabalhadora.
“Organizar a esperança,
Conduzir a tempestade
Romper os muros da noite,
Criar sem pedir licença
Um muro de liberdade.”
Pedro Tierra - Metal e sonho

Movimento Estudantil Livre  já!

Aldo Santos, ex-vereador em São Bernardo do campo, Coordenador da APEOESP/SBC, Presidente da Associação dos Professores de Filosofia e Filósofos do Estado de São Paulo, Presidente da Associação dos Professores de Filosofia e Filósofos do Brasil, membro do PSOL.

HISTÓRIA DE JOSIAS RAIMUNDO DOS SANTOS (MEU PAI EM MEMÓRIA)


HISTÓRIA DE JOSIAS RAIMUNDO DOS SANTOS

                       
Josias Raimundo dos Santos nasceu no dia 25 de maio de 1925 na Comarca de Missão Velha, Ceará. È filho de Maria Inês de Jesus Filha e Raimundo Pereira dos Santos. Seus avôs maternos são Raimundo Martins dos Santos e Maria Inês da Conceição, falecidos. Sua avó paterna era dona Bárbara. A Bisavó materna chamava-se Josefa Maria de Jesus, sendo que Josias não a conheceu. Todos nasceram na comarca de Missão Velha, Ceará.  Josias teve vários irmãos, sendo eles: José Raimundo dos Santos, Assis, Luzia Maria de Jesus, Naíde Maria de Jesus, Antonio Raimundo dos Santos, Maria Inês Santos, Zeca, Mariquinha e Neco. Todos os irmãos nasceram em Brejo Santos – Ceará. A maioria não possuía registro de nascimento, tendo apenas o batistério.
A mãe de Josias, Maria Inês de Jesus Filha, faleceu em 1930 por conseqüência das seqüelas do parto de Antonio Raimundo. Seu pai, Raimundo Pereira dos Santos faleceu em 1931 com mais ou menos 42 anos de idade. Era gordo, parecido com o neto Cleonaldo, trabalhava como distribuidor de bebidas e tinha uma propriedade de mais ou menos 20 alqueires de terra, batizada de Sítio Pau-Branco, situada no município de Brejo Santo.
O Sítio produzia milho, feijão de corda, mandioca, algodão e arroz. Após a morte de seu pai, o irmão mais velho, José Raimundo, foi para o Maranhão. Aos 16 anos de idade, Josias vem para o Estado de São Paulo. Viaja pelo rio São Francisco de vapor e pela estrada de ferro de Pirapora, chegando á São Paulo após 15 dias de viagem. Josias não tinha idade para viajar, veio fugido.
No Estado de São Paulo trabalhou de bóia-fria na fazenda Monte Alvão, Presidente Prudente. Trabalhou de diarista (recebia por dia de trabalho) plantando e colhendo algodão, milho, feijão. Trabalhava muito e não ganhava quase nada.  Em 1944, voltou para Brejo Santo, Ceará. Casou-se na igreja com Maria Bevenuta de Jesus.
Os primeiros dois filhos do casal nasceram mortos. Nasceram depois Raimundo Josias dos Santos, Francisco Josias dos Santos, Erivaldo Josias dos Santos, Aldo Josias dos Santos, Tânia Maria dos Santos, Cleonaldo dos Santos, Francisco Raimundo dos Santos e Alda Maria dos Santos. Na época de seu casamento, trabalhava na lavoura e no boteco “bodega seca”.
Nos anos de 1952 e 1953 a seca acabou com a lavoura. Josias e a família, não vendo outra saída, migram para São Paulo. Viajaram 18 dias de Pau-de-Arara. Em São Paulo, foram morar na fazenda Santa Amália, Rancharia. Josias trabalhava como bóia-fria.
Em 1958, foi trabalhar como cortador de lenha em Porto Alvorada, no Paraná, com o Seu Zé, um Cearense cuja passagem de volta nós pagamos. Foram morar depois na fazenda Palmeira, Murutinga do Sul. Trabalhou com o arrendatário Arlindo e depois com o Sr. Horácio Miranda. Esta região era conhecida como ‘terra de cascavel”.   Depois foram para Mesópolis trabalhar na lavoura também como arrendatário.

Nesta época, Josias comprou um sítio de dois alqueires localizado na fazenda São João. Depois adquiriu mais dois alqueires da terra vizinha á sua.  Em 1966, depois do fracasso da lavoura, a família de Josias migra para São Paulo. Foram morar no Bairro Independência, São Bernardo do Campo e depois em Diadema. Estudou na época em que a palmatória era usada como castigo nas escolas.

Na Grande São Paulo,  trabalhou de ajudante geral na Mercedes e na Panex. Josias adquiriu doenças ligadas á pressão arterial e precisou ser aposentado. Sua aposentadoria foi feita pelo Dr. Aron. Morou muitos anos em Diadema e atualmente mora com os filhos na cidade de Hortolândia.( Relato da história oral de Josias Raimundo dos Santos a seu filho  Aldo Josias dos Santos em 07/02/99)
Depois de morar boa parte da vida  na idade de Diadema, no Jardim Santa Cândida,  por motivos de saúde muda-se para  Hortolândia,  onde num primeiro momento morou próximo a Dona Maria, mudando-se posteriormente para  a chácara do Chicão em outro  bairro da cidade.Com a saúde debilitada,  no dia 9 de maio de 2010, aos 86 anos de idade,  morreu num hospital de campinas , deixando filhos, netos e bisnetos.  O seu corpo foi enterrado no cemitério do jardim das colinas em Sbcampo, juntamente com Maria Bevenuta de Jesus.
Meu pai teve uma vida marcada pelo sofrimento e como migrante  viveu, batalhou e lutou para criar os filhos, deixando  para eles os  valores éticos e morais de sua época, além de uma grande  e próspera família, com netos e bisnetos  espalhados  em várias partes do Brasil.
Quanto mais o tempo passa, mais valorizamos e compreendemos o significado da vida, a gratidão por nos criarem em condições adversas,longe das ciladas, das imoralidades e da falta de ética tão presente no mundo em que vivemos.

Sr. Josias:
“Simples como a vida,
Duro como a vida,
Porém vitorioso
Pelo que de belo existe
Em cada um dos que descendem
de Josias Raimundo dos Santos.”
(Aldo Santos)

Além do Espelho
Composição :
João Nogueira e Paulo César Pinheiro

Quando eu olho o meu olho além do espelho
Tem alguém que me olha e não sou eu
Vive dentro do meu olho vermelho
É o olhar de meu pai que já morreu
O meu olho parece um aparelho
De quem sempre me olhou e protegeu
Assim como meu olho dá conselho
Quando eu olho no olhar de um filho meu

A vida é sempre uma missão
A morte uma ilusão
Só sabe quem viveu
Pois quando o espelho é bom
Ninguém jamais morreu

Sempre que um filho meu me dá um beijo
Sei que o amor de meu pai não se perdeu
Só de ver seu olhar sei seu desejo
Assim como meu pai sabia o meu
Mas meu pai foi-se embora no cortejo
E eu no espelho chorei porque doeu
Só que olhando meu filho agora eu vejo
Ele é o espelho do espelho que sou eu

A vida é sempre uma missão
A morte uma ilusão
Só sabe quem viveu
Pois quando o espelho é bom
Ninguém jamais morreu

Toda imagem no espelho refletida
Tem mil faces que o tempo ali prendeu
Todos têm qualquer coisa repetida
Um pedaço de quem nos concebeu
A missão de meu pai já foi cumprida
Vou cumprir a missão que Deus me deu
Se meu pai foi o espelho em minha vida
Quero ser pro meu filho espelho seu

A vida é sempre uma missão
A morte uma ilusão
Só sabe quem viveu
Pois quando o espelho é bom
Ninguém jamais morreu

E o meu medo maior é o espelho se quebrar
E o meu medo maior é o espelho se quebrar
E o meu medo maior é o espelho se quebrar
E o meu medo maior é o espelho se quebrar

sexta-feira, 24 de maio de 2013

NOTA DE APOIO A GREVE DOS PROFESSORES DA CAPITAL



NOTA DE APOIO A GREVE DOS PROFESSORES  DA CAPITAL

A subsede da APEOESP de São Bernardo do campo vem através desta nota expressar seu apoio e solidariedade aos companheiros trabalhadores da educação em greve na capital SP. Entendemos ser fundamental cerrar fileiras contra os patrões e nesse caso o governo do PT da capital que tenta endurecer nas negociações, ao mesmo tempo em veicula peça publicitária com gasto milionário de mais de três milhões com o objetivo de manipular a opinião pública colocando-a contra os professores da rede municipal.
A saber, os profissionais da educação reivindicam:
Apresentação de Substitutivo do PL que assegurasse reajustes nunca inferiores à inflação anual, ou seja:
● 6,5%, como revisão geral anual referente à data-base de 2011;
● 4,65%, como revisão geral anual referente à data-base de 2012;
● 5,37%, como revisão geral anual à data-base de 2013.
Inclusão na Jornada Especial Integral de Formação (Jeif) a todos (as) professores (as) que por ela optarem;
Inclusão de duas referências na carreira;
Melhores condições de trabalho;
Medidas para o fim da violência nas escolas.
Consulte o restante da pauta no endereço abaixo:

Ao invés de negociar com a categoria o prefeito Fernando Haddad e seu secretário optaram por ameaçar os grevistas com o corte de ponto, medida ilegal, pois, fere o direito de greve previsto na constituição Federal e recentemente refirmado a ilegalidade pelo Supremo Tribunal Federal.
Cientes de seu dever de oficio, qual seja, a busca de um ensino de qualidade e contra o sucateamento que passa pelo achatamento salarial, os profissionais deflagraram essa greve no ultimo dia três.
Portanto, todo apoio aos profissionais em greve na cidade de São Paulo.

 São Bernardo do Campo, 23 de Maio de 2013

COORDENAÇÃO DA SUBSEDE DA APEOESP DE SBCAMPO.

CAROS AMIGOS FILÓSOFOS:


CAROS AMIGOS FILÓSOFOS:


Envio convite a todos para o lançamento da revista de Filosofia da APROFFESP.

Aguardo vocês lá neste evento importante, já que esta revista é e será feita pelos e para os professores de Filosofia, a partir de nossa prática.

Lembrem-se de que lutamos por mais de 20 anos pela volta do ensino de filosofia nas escolas e devemos estar vigilantes para que não sejamos pegos de surpresa com as constantes "reformas" da educação que via de regra nos prejudicam.

Divulguem o evento. Abraço!

CHICO GRETTER


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CONVITE PARA O LANÇAMENTO DA REVISTA DE FILOSOFIA EM TRANSFORMAÇÃO.

  ELABORAR E PUBLICAR UMA REVISTA DE FORMA ARTESANAL COMO FIZEMOS É MOTIVO DE ALEGRIA PEDAGÓGICA, POIS FOI MAIS UM DESAFIO SUPERADO.
ESTAMOS NUM PROCESSO DE CRESCIMENTO E AS LIÇÕES DESSA PRIMEIRA REVISTA SERVIRÃO PARA PREPARARMOS AS PRÓXIMAS, COM  MAIS EXPERIÊNCIA, MELHOR DINÂMICA, OBJETIVANDO SEMPRE AUXILIAR  OS EDUCADORES  QUE ESTÃO NO CHÃO DA SALA DE AULA.
NOSSO PRÓXIMO DESAFIO E A DISTRIBUIÇÃO E VENDAGEM DA MESMA, NAS REGIÕES, JUNTO AOS PROFESSORES, JUNTO AOS ALUNOS  E AS ENTIDADES DE CLASSE.
NESSE SENTIDO, CONVIDAMOS VOCÊ PARA ESSA IMPORTANTE ATIVIDADE FILOSÓFICA.

COMPAREÇAM,

DIA 25 DE MAIO DE 2013, A PARTIR DAS 16 HORAS, NA RUA GRAVI, N° 60, PRÓXIMO AO METRÔ PRAÇA DA ARVORE, CAPITAL.

DIRETORIA DA APROFFESP
Aldo Santos - presidente
Chico Gretter - vice

REPOSIÇÃO DAS AULAS DO PERÍODO DA GREVE DOS PROFESSORES


COORDENADORIA DE GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
Instrução Conjunta CGRH-CGEB, de 21-5-2013
Procedimentos referentes à reposição de dias letivos e/ou aulas relativa ao período de 19 de abril a 10 de maio de 2013
As Coordenadorias de Gestão de Recursos Humanos – CGRH e de Gestão da Educação Básica – CGEB e a Subsecretaria de Articulação Regional, visando a orientar as autoridades educacionais, professores, pais e comunidades escolar e local sobre a reposição de aulas relativa ao período de 19 de abril a 10 de maio de 2013, baixam as seguintes instruções:
I – cada unidade escolar deverá dimensionar as ausências – número de dias e/ou aulas não ministradas -- ocorridas por funcionários e servidores no referido período, e elaborar Plano de Reposição com início previsto para junho e término até o final do mês de novembro de 2013, encaminhando-o à Diretoria de Ensino para parecer do Supervisor de Ensino e homologação do Dirigente Regional de Ensino, devendo esse Plano se restringir, exclusivamente, ao exercício das atividades/atribuições correspondente(s) ao(s) cargo(s)/função(ões) ou posto(s) de trabalho do(s) respectivo(s) profissional(is).
II – caberá à Diretoria de Ensino analisar e homologar os Planos de Reposição encaminhados pelas respectivas unidades escolares, avaliando-os em sua pertinência e viabilidade, bem como acompanhar o cumprimento das atividades neles propostas.
III - para fins de reposição, poderão, inclusive em caso de cursos semestrais, serem utilizados o contraturno, uma das semanas de recesso do mês de julho, os sábados e os dias em que não tiverem sido previstas atividades regulares na unidade escolar.
IV – o docente, que tenha se ausentado, ao longo do período de 19/04 a 10/05/2013, deverá comunicar formalmente, junto à(s) respectiva(s) unidade(s) escolar(es), sua disposição em repor os dias e/ou aulas não ministradas.
V - o docente que no período de 19/04 a 10/05/2013, tenha apresentado falta descontável em seus vencimentos/salários, não estará obrigado a efetuar a respectiva reposição, mas, se o
pretender, terá assegurada a compensação financeira do desconto e o cancelamento das faltas correspondentes, no prontuário funcional, observadas as cautelas cabíveis.
VI - o docente a que se refere o inciso anterior, cujas aulas tiverem sido, neste período, ministradas por professor eventual, poderá ter a compensação financeira das faltas descontadas e a regularização de sua frequência no prontuário funcional, desde que venha a ministrar aulas do Plano de Reposição ou em eventuais impedimentos de outro docente.
VII – o disposto nos incisos anteriores poderá ser igualmente aplicado em caso de docente que tendo sido posteriormente designado, para função diversa, venha a exercê-la na Secretaria da Educação.
VIII – para os servidores não docentes que tenham registrado ausências no período de 19/04 a 10/05/2013, poderão ser elaborados Planos Individuais de Reposição de horas não trabalhadas, com vistas a assegurar o acompanhamento das atividades de reposição de aulas dos docentes.
IX – as unidades escolares, deverão, por meio do Conselho de Escola, notificar os alunos e os pais sobre a reposição de dias letivos e/ou de aulas, e afixar, em local visível, as datas e os horários estabelecidos nos respectivos Planos de Reposição.
X - caberá à Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
–CGEB, orientar as Diretorias de Ensino, acompanhando-as:
a) no atendimento às disposições que irão assegurar o cumprimento das reposições, especialmente, quando esse processo não puder se viabilizar nos termos da presente resolução;
b) na elaboração do consolidado dos planos de reposição  das DEs. e em seu recebimento pela CGEB - e,
c) no desenvolvimento das reposições.
XI - caberá à Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos, orientar as Diretorias de Ensino, com relação:
a) aos procedimentos a serem adotados para fins de pagamento das reposições efetuadas;
b) à extinção, no encerramento do ano letivo de 2013, das possibilidades de compensação financeira e de anulação das faltas registradas nos assentamentos de vida funcional, previstas
nos  termos da presente instrução.
XII – esta Instrução entra em vigor, a partir da data de sua publicação.

quinta-feira, 23 de maio de 2013

UMA ATITUDE POLICIALESCA.

UMA ATITUDE POLICIALESCA.

O debate sobre a greve dos educadores  da rede pública estadual tem merecido por parte dos professores permanentes debates, balaços e leituras diversas, apontando medidas  urgentes contra o comportamento sindical da direção majoritária da APEOESP, vinculada a CUT e ao PT.
Em São Bernardo do Campo, conseguimos viabilizar as decisões do sindicato com democracia, respeito às diferenças, sempre buscando a unidade de ação, colocando os interesses da categoria acima das disputas internas e partidárias. Por vezes, representes da chapa 1 distribuíam panfletos quebrando essa dinâmica estabelecida e discutida  nas reuniões do comando de greve.
No dia 9 de maio, em plenária realizada na subsede foi aprovada a continuidade da greve e na assembleia estadual do dia 10 de maio de 2013, majoritariamente os professores  da cidade votaram pela continuidade da mesma. A votação pela manutenção da greve foi amplamente vencedora, e, numa manobra sem precedente na história do sindicato, a presidenta declarou o encerramento da greve, passando por cima da deliberação coletiva dos professores, desligando o microfone, incitando os presentes, provocando revolta generalizada.
A presidenta numa conduta divisionista e antecipando as eleições sindicais de 2013, vem destruindo boletim assinado pela “Chapa 1 unidade pra valer”  identificando  e denunciando publicamente  professores e partidos políticos  de  forma policialesca, isentando formalmente  a ação sempre truculenta da policia militar, afirmando que :”Militantes  de grupos minoritários, como PSTU e PCO, provocam policiais”, expressando portanto, a   uma  atitude  açodada  e defesa   cordial  do aparato de repressão policial do Governo do  Estado.
Reduzir  a revolta dos professores (as) às ações pontuais do PCO e do PSTU é subestimar a capacidade critica e militante de históricos sindicalistas, haja vista que a revolta foi generalizada, pois era notório o descontentamento inclusive de militantes do PT e da CUT revoltados com o comportamento da dirigente sindical.
Até mesmo as correntes políticas que defenderam o fim da greve, não referendaram o comportamento tirânico da presidenta Maria Izabel.
 Com a distribuição do boletim datado de maio de 2013, distribuído em SBC e certamente no Estado de São Paulo, por volta do dia 20/05/2013,  fica evidente  o condenável procedimento sindical,   delatando  professores que se insurgiram contra a atitude leviana e despótica da presidenta e da direção majoritária . Esse comportamento deve ser repudiado pelos educadores e lutadores sociais, pois significa uma prática politicamente condenada e  historicamente sepultada pela classe trabalhadora.
A única saída para derrotar esse “projeto sindical” é a unidade programática  da esquerda  consequente  e dos professores indignados  com o referido episódio, cujo caminho  a ser seguido é a luta  sem trégua por um sindicato livre, classista e independente dos governos e dos patrões.

Quem sabe faz agora!


Aldo Santos - Coordenador da apeoespsbc, presidente da Associação dos Professores de Filosofia e Filósofos do Estado de São Paulo, Presidente da APROFFIB e militante do PSOL.


quarta-feira, 22 de maio de 2013


Eurocentrismo e racismo nos clássicos da filosofia e das ciências sociais

por Walter Praxedes*

Realizar uma pesquisa para encontrar aspectos eurocêntricos e racistas nas obras dos mais reconhecidos pensadores considerados clássicos chega a ser uma tarefa simples. O problema é que geralmente esta não é uma preocupação dos estudiosos e dos professores universitários. Em conseqüência, nos cursos de licenciatura e de bacharelado para a formação de novos professores e pesquisadores, os acadêmicos passam anos estudando os autores para aprender a contribuição original de cada um para o conhecimento “universal”, atribuindo possíveis deslizes etnocêntricos como próprios do contexto intelectual de produção das obras.
Muitas vezes relevamos o fato de filósofos, cientistas, sacerdotes, artistas, viajantes e colonizadores classificarem os grupos humanos que abordavam em seus trabalhos como pertencentes a raças e etnias misteriosas, donas de comportamentos selvagens, idéias atrasadas, costumes e religiões primitivas e bizarras, aparência horripilante e idéias irracionais. Como se o nosso mundo não-europeu fosse habitado por seres aos quais era negado o reconhecimento como humanos. O homo sapiens  foi dividido pela filosofia e pela ciência européias em “uma hierarquia de raças que desumanizou e reduziu os subordinados tanto ao olhar científico como ao desejo dos superiores” (SAID, 2004: pág. 52)
Em seu livro “Rediscutindo a mestiçagem no Brasil”, o professor Kabengele Munanga demonstra como inúmeros autores europeus considerados clássicos e inatacáveis em nossos currículos advogam as mais ensandecidas teorias racistas. Segundo Kabengele,
“Na vasta reflexão dos filósofos das luzes sobre a diferença racial e sobre o alheio, o mestiço é sempre tratado como um ser ambivalente, visto ora como o “mesmo”, ora como o “outro”. Além do mais, a mestiçagem vai servir de pretexto para a discussão sobre a unidade da espécie humana. Para Voltaire, é uma anomalia, fruto da união escandalosa entre duas raças de homens totalmente distintas. A irredutibilidade das raças humanas não está apenas na aparência  exterior: “não podemos duvidar que a estrutura interna de um negro não seja diferente da de um branco, porque a rede mucosa é branca entre uns e preta entre outros”. Os mulatos são uma raça bastarda oriunda de um negro e uma branca ou de um branco e uma negra” (MUNANGA,  1999: pág. 23).
O filósofo Emmanuel Kant, por exemplo, presença obrigatória nos currículos dos cursos de filosofia em nosso país e no mundo a fora, na sua obra Observações sobre o sentimento do belo e do sublime, de 1764, trata do que denomina como “diferenças entre os caracteres das nações”, segundo ele, na tentativa “apenas de esboçar traços que neles exprimem os sentimentos do sublime e do belo”, mas sem a intenção de “ofender a ninguém”.
“Na minha opinião, escreve Kant, entre os povos do nosso continente, os italianos e os franceses são aqueles que se distinguem pelo sentimento do belo; já os alemães, os ingleses e espanhóis, pelo sentimento de sublime [...] O espanhol é sério, reservado e sincero [...] O francês possui um sentimento dominante para o belo moral. É cortês, atencioso e amável [...] No início de qualquer relação o inglês é frio, mantendo-se indiferente a todo estranho. Possui pouca inclinação a pequenas delicadezas; todavia, tão logo é um amigo, se dispõe a grandes favores [...] O alemão no amor, tanto quanto nas outras espécies de gosto, é assaz metódico, e, unindo o belo e o nobre, é suficientemente frio no sentimento de ambos para ocupar a mente com considerações acerca do decoro, do luxo ou daquilo que chama a atenção [...]” (KANT, 1993, pág. 65-70)
Depois de caracterizar os povos dos outros continentes, desta vez realçando aqueles aspectos que considera extravagantes, grosseiros e exagerados, Kant expõe as suas opiniões sobre os negros, suas manifestações culturais e formas de religiosidade, revelando toda a sua ignorância e arrogância. Para Kant:
“Os negros da África não possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve acima do ridículo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um único exemplo em que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os milhões de pretos que foram deportados de seus países, não obstante muitos deles terem sido postos em liberdade, não se encontrou um único sequer que apresentasse algo grandioso na arte ou na ciência, ou em qualquer outra aptidão; já entre os brancos, constantemente arrojam-se aqueles que, saídos da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo prestígio, por força de dons excelentes. Tão essencial é a diferença entre essas duas raças humanas, que parece ser tão grande em relação às capacidades mentais quanto à diferença de cores. A religião do fetiche, tão difundida entre eles, talvez seja uma espécie de idolatria, que se aprofunda tanto no ridículo quanto parece possível à natureza humana. A pluma de um pássaro, o chifre de uma vaca, uma concha, ou qualquer outra coisa ordinária, tão logo seja consagrada por algumas palavras, tornam-se objeto de adoração e invocação nos esconjuros. Os negros são muito vaidosos, mas à sua própria maneira, e tão matraqueadores, que se deve dispersá-los a pauladas.” (KANT, 1993: pág. 75-76)
Um outro grande expoente do pensamento filosófico ocidental, Hegel, via nos nativos americanos “mansidão e indiferença, humildade e submissão perante um crioulo (branco nascido na colônia), e ainda mais perante um europeu”. Segundo o filósofo alemão “ainda custará muito até que europeus lá cheguem para incutir-lhes uma dignidade própria. A inferioridade desses indivíduos, sob todos os aspectos, até mesmo o da estatura, é fácil de se reconhecer” (HEGEL, 1999: pág. 74-75). Sobre os negros, o grande filósofo alemão escreve que
“a principal característica dos negros é que sua consciência ainda não atingiu a intuição de qualquer objetividade fixa, como Deus, como leis, pelas quais o homem se encontraria com a própria vontade, e onde ele teria uma idéia geral de sua essência [...] O negro representa, como já foi dito o homem natural, selvagem e indomável. Devemos nos livrar de toda reverência, de toda moralidade e de tudo o que chamamos sentimento, para realmente compreendê-lo. Neles, nada evoca a idéia do caráter humano[...] A carência de valor dos homens chega a ser inacreditável. A tirania não é considerada uma injustiça, e comer carne humana é considerado algo comum e permitido [...] Entre os negros, os sentimentos morais são totalmente fracos – ou, para ser mais exato inexistentes. (HEGEL, 1999, pág. 83-86)
Depois de fazer tais considerações, o filósofo conclui esta parte de sua obra argumentando que não irá mais tratar da África, pois a mesma “não faz parte da história mundial; não tem nenhum movimento ou desenvolvimento para mostrar” (HEGEL, 1999: pág. 88) e mesmo o Egito, embora situado no norte da África, Hegel o interpreta “como transição do espírito humano do Oriente para o Ocidente, mas ele não pertence ao espírito africano”. O continente africano, é assim eliminado da “história universal”, enquanto é retirada dos povos que lá habitam a condição de seres humanos. Esta é uma das heranças eurocêntricas da filosofia de Hegel, o filósofo que mais influenciou na elaboração do pensamento dialético de Karl Marx.
Nos clássicos da sociologia as representações depreciativas sobre o “outro” não-europeu também podem ser facilmente encontradas. O fundador e criador do nome da disciplina, Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na Lição 52, “Por que a raça branca possui, de modo tão pronunciado, o privilégio efetivo do principal desenvolvimento social e porque a Europa tem sido o lugar essencial dessa civilização preponderante?” Ele mesmo responde: “Sem dúvida já se percebe, quanto ao primeiro aspecto, na organização característica da raça branca, e sobretudo quanto ao aparelho cerebral, alguns germes positivos de sua superioridade” (COMTE, citado por ARON, 1982: pág. 121-122).
O também francês Alexis de Tocqueville, que viveu na mesma época de Comte, e é considerado um dos grandes clássicos da ciência política, realizou uma viagem para os Estados Unidos, nos anos de 1831 e 1832, da qual resultou o seu livro mais conhecido, A democracia na América. Na segunda parte da obra o autor discute sobre “o futuro provável das três raças que habitam o território dos Estados Unidos”. Segundo Tocqueville, ente os homens que compõem a jovem nação “o primeiro que atrai os olhares, o primeiro em saber, em força, em felicidade, é o homem branco, o europeu, o homem por excelência; abaixo dele surgem o negro e o índio. Essas duas raças infelizes não têm em comum nem o nascimento, nem a fisionomia, nem a língua, nem os costumes. Ocupam ambas uma posição igualmente inferior no país onde vivem...” (TOCQUEVILLE, 1977: pág. 243-244). Tocqueville reconhece a opressão exercida pelos colonizadores europeus sobre os negros e índios, mas também não deixa de considerar os mesmos como selvagens e inferiores. Sobre os negros, o nobre francês não economiza adjetivos depreciativos em sua obra:
“O escravo moderno não difere do senhor apenas pela liberdade. Mas ainda pela origem. Pode-se tornar livre o negro, mas não seria possível fazer com que não ficasse em posição de estrangeiro perante o europeu. E isso ainda não é tudo: naquele homem que nasceu na degradação, naquele estrangeiro introduzido entre nós pela servidão, apenas reconhecemos os traços gerais da condição humana. O seu rosto parece-nos horrível, a sua inteligência parece-nos limitada, os seus gostos são vis, pouco nos falta para que o tomemos por um ser intermediário entre o animal e o homem” (TOCQUEVILLE, 1977: pág. 262).
Nem mesmo na obra de um dos autores mais influentes sobre a sociologia contemporânea como Max Weber, deixamos de encontrar expressões grosseiras e racistas em referência aos negros. Weber, é o autor do livro A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, que foi considerado por alguns estudiosos brasileiros o melhor livro de não-ficção do século XX (Folha de São Paulo 11/04/1999). Na segunda parte da obra em que Weber mais trabalhou em sua vida, Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva, o autor discute de passagem a idéia de “pertinência à raça”, e comenta que, “nos Estados Unidos, uma mínima gota de sangue negro desqualifica uma pessoa de modo absoluto, enquanto que isso não ocorre com pessoas com quantidade considerável de sangue índio” (WEBER, 1991: pág. 268). Até este ponto o texto parece descritivo e é apresentado como uma constatação da situação existente naquele país. Mas, logo a seguir, o Weber sempre tão cuidadoso em tentar controlar os juízos de valor emitidos em sua obra afirma:
Além da aparência dos negros puros, que do ponto de vista estético, é muito mais estranha do que a dos índios e certamente constitui um fator de aversão, sem dúvida contribui para esse fenômeno a lembrança de os negros, em oposição aos índios, terem sido um povo de escravos, isto é, um grupo estamentalmente desqualificado” (WEBER, 1991: pág. 268).
Como podemos ler acima, além da “aparência dos negros puros”..., que “certamente constitui um fator de aversão” para o grande sociólogo alemão, ele também considera que entre as “maiores diferenças raciais...”, “como eu pude observar”, argumenta Weber, também deve constar o que ele denomina como “o propalado cheiro de negro” (WEBER, 1991: pág. 272).
O pensamento clássico europeu não difunde representações depreciativas apenas sobre negros e índios. Èmile Durkheim, por exemplo, outro autor considerado um dos fundadores da sociologia na França, em seu livro Da Divisão do Trabalho Social, ao tratar das diferenças entre os gêneros masculino e feminino, se baseou nas pesquisas do cientista Lebon, para quem
“...o volume do crânio do homem e da mulher, mesmo quando se comparam pessoas de igual idade, estatura e peso iguais, apresenta diferenças consideráveis em favor do homem e esta desigualdade vai igualmente crescendo com a civilização, de maneira que, do ponto de vista da massa do cérebro e, por conseguinte, da inteligência, a mulher tende a diferenciar-se cada vez mais do homem. A diferença que existe, por exemplo, entre a média dos crânios dos parisienses é quase o dobro daquela observada entre os crânios masculinos e femininos do antigo Egito” (Lebon, citado por Durkheim, 1978: pág. 28).
Observemos que no raciocínio de Lebon, no qual Durkheim se baseia para elaborar a sua teoria sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas, conforme um povo vai crescendo em civilização maior o crânio e a quantidade de massa encefálica dos seus membros e, também, maior a diferença de inteligência entre o homem e a mulher, sempre em favor do homem.
Durkheim é também autor de As formas elementares da vida religiosa, que é uma obra ainda hoje muito respeitada pelos estudiosos das disciplinas de sociologia e antropologia. O que chama a atenção no texto são os adjetivos que o autor utiliza para se referir às religiões não-européias. Para Durkheim, do seu ponto de vista, era importante estudar “a religião mais primitiva e mais simples que atualmente seja conhecida, fazer sua análise e tentar explicá-la”. O autor considera importante estudar “as formas caducas de civilização”, mas não “pelo prazer de relatar coisas bizarras e singularidades”, e sim para que seja revelado um “aspecto essencial e permanente da humanidade”, que é o que ele chama de “natureza religiosa do homem”. Embora Durkheim considere importante estudar o fenômeno religioso, ele não deixa de considerar que existe uma hierarquia entre as religiões, “umas podem ser ditas superiores às outras no sentido em que elas põem em jogo funções mentais mais elevadas, são mais ricas em idéias e sentimentos, nelas figuram mais conceitos, menos sensações e imagens, sua sistematização é mais engenhosa” (DURKHEIM, 1978: pág. 205-206). No final da introdução de sua obra, Durkheim parece se desculpar por estudar as religiões que considera “primitivas”, afirmando que não pretendida “atribuir virtudes particulares às religiões inferiores [... ]. Ao contrário, elas são rudimentares e grosseiras. [...] Mas a sua própria grosseria as torna instrutiva; pois elas constituem assim experiências cômodas, onde os fatos e suas relações são mais fáceis de perceber” (DURKHEIM, 1978: pág. 210).
Preocupado em demonstrar como as relações sociais de produção e o desenvolvimento das forças produtivas são os fatores primordiais para entendermos os processos de estruturação e mudança nas sociedades, Karl Marx abordou muito pouco o problema das diferenças entre as supostas raças humanas em sua obra. O eurocentrismo do pensamento de Marx pode ser constatado de outra maneira, como já demonstrou Edward Said (1990: pág. 161-190). Em um texto de 1853, ou seja, de um Marx já maduro, aparece uma reflexão sobre os “Resultados futuros da dominação britânica da Índia”, com a qual é avaliada a atuação colonialista da Inglaterra na Índia e suas conseqüências. Para Marx (1982: pág. 520) “a Inglaterra tem que cumprir na Índia uma dupla missão: uma destrutiva, outra regeneradora – a aniquilação da velha sociedade asiática e o estabelecimento dos fundamentos da sociedade ocidental na Ásia”. Marx está considerando a ocidentalização da Índia como uma missão regeneradora, mas ele ainda expõe de forma mais evidente o seu eurocentrismo ao comparar outras civilizações como a indiana e a inglesa. Vejamos:
Árabes, Turcos, Tártaros, Mongóis, que sucessivamente invadiram a Índia, cedo ficaram indianizados, uma vez que, segundo uma lei eterna da história, os conquistadores bárbaros são eles próprios conquistados pela superior civilização dos seus súditos. Os Britânicos foram os primeiros conquistadores superiores e, por conseguinte, inacessíveis à civilização hindu. Destruíram-na, rebentando com as comunidades nativas, arrancando pela raiz a indústria nativa e nivelando tudo o que era grande e elevado na sociedade nativa. As páginas históricas da sua dominação na Índia quase não relatam mais nada para além essa destruição. A obra de regeneração mal transparece através de um montão de ruínas. Apensar disso ela começou.  (MARX, 1982: pág. 520).
Em um outro texto jornalístico de 1853, “A dominação britânica na Índia”, Marx não deixava de denunciar a violência do colonialismo inglês, mas considerava tal violência como necessária para a modernização e ocidentalização da civilização indiana. A filosofia da história de inspiração hegeliana é evidenciada quando Marx afirma que “não podemos esquecer que estas idílicas comunidades aldeãs, por muito inofensivas que possam parecer, foram sempre o sólido alicerce do despotismo oriental, confinara o espírito humano ao quadro mais estreito possível, fazendo dele o instrumento dócil da superstição, escravizando-o sob o peso de regras tradicionais, privando-o de toda a energia histórica” (MARX, 1982: pág. 517). Marx denuncia a violência das civilizações da Índia, considerando a vida das populações indianas como “indigna, estagnada e vegetativa”, uma “espécie de existência passiva”, que “desencadeava forças de destruição selvagens, sem objetivos e sem limites, e tornavam o próprio assassínio um rito religioso no Indostão”. Sobre as religiões da Índia, Marx também não economiza expressões depreciativas, atribuindo-lhes “um culto da natureza brutalizador, que exigia a sua degradação no fato de o homem, o senhor da natureza, cair de joelhos em adoração de kanuman, o macaco, e Sabbala, a vaca”. Por tudo isso, Marx, ao final do seu texto, como se fosse um colonialista, absolve a violência do colonialismo Inglês: “quaisquer que possam ter sido os crimes da Inglaterra, ela foi o instrumento inconsciente da história ao provocar essa revolução” (MARX, 1982, pág. 517-518).
Como vimos, não encontramos nos textos mencionados acima, nenhuma distinção relevante entre o pensamento de Marx e os dos filósofos Hegel e Kant, quando o assunto são as populações não européias e suas formas de vida material e religiosidade. Apenas para ilustrar mais uma vez a semelhança de abordagem, no texto citado, em que demonstra toda a sua arrogância eurocêntrica com relação aos negros, Kant também desqualifica os indianos, em termos muito parecidos aos utilizados por Marx. Para Kant,
“Os indianos possuem um gosto dominante para o caricaturesco, daquela espécie que atinge o extravagante. Sua religião consiste em caricaturas. Ídolos de forma monstruosa, o dente inestimável do poderoso macaco Hanuman, as penitências desnaturadas do faquir (frades mendicantes pagãos) etc, fazem parte desse gosto. O sacrifício voluntário da mulher na mesma fogueira que consome o cadáver do marido é uma horrível extravagância. (KANT, 1993: pág. 75)
A partir destes exemplos retirados aleatoriamente de textos europeus considerados clássicos, podemos nos interrogar porque muitos autores e professores das disciplinas de ciências humanas estudam os seus pensadores favoritos colocando em último plano ou simplesmente deixando de abordar os conteúdos políticos colonialistas dos seus textos. Para usarmos as palavras de Edward Said, “os filósofos podem conduzir suas discussões sobre Locke, Hume e o empirismo sem jamais levar em consideração o fato de que há uma conexão explícita, nesses escritores clássicos, entre suas doutrinas “filosóficas” e a teoria racial, as justificações da escravidão e a defesa da exploração colonial” (SAID, 1990: pág. 25). Ainda, segundo o mesmo autor, “muitos humanistas de profissão são, em virtude disso, incapazes de estabelecer a conexão entre, de um lado, a longa e sórdida crueldade de práticas como a escravidão, a opressão racial e colonialista, o domínio imperial e, de outro, a poesia, a ficção e a filosofia da sociedade que adota tais práticas” (SAID, 1995: pág. 14).

Conclusão

Todas as expressões ignorantes e depreciativas sobre os povos e culturas não-européias citadas acima, de autoria de alguns dos maiores expoentes das ciências sociais e da filosofia ocidentais, permitem concluirmos, acompanhando a reflexão de Boaventura de Sousa Santos, que “a experiência social em todo o mundo é muito mais ampla e variada do que o que a tradição científica ou filosófico ocidental conhece e considera importante [...], e que a compreensão do mundo excede em muito a compreensão ocidental do mundo” (SOUSA SANTOS, 2004: pág. 778-779). Decorre desta argumentação a necessidade de abrirmos os centros de produção de conhecimento em todo o mundo, mas principalmente os situados nos países que sofrem com a hegemonia política, econômica e cultural dos centros dominantes do capitalismo, para a identificação e a construção de saberes mais apropriados sobre as diferenças entre as culturas e grupos humanos e sobre as suas diferentes necessidades materiais e simbólicas.
No lugar destas formas preconceituosas e discriminatórias de classificação dos seres humanos espalhados pelo Globo, podemos construir uma política de reconhecimento da heterogeneidade cultural da humanidade e da pluralidade das formas de existência material e relação com o ambiente. Com isso, podemos superar o pensamento eurocêntrico que acredita e difunde que há um padrão único para a beleza e para a inteligência, o europeu, e que nos leva a avaliarmos a nós mesmos e aos nossos alunos de acordo com tal padrão, esquecendo que é apenas um padrão próprio de culturas específicas de uma região do mundo. Quando utilizamos como critérios de beleza ou de verdade as formas de arte e de pensamento europeus estamos sendo cúmplices com as instituições dominantes e legitimando a sua dominação. Como educadores, temos a dupla tarefa de aprender e ensinar a nos vermos através de critérios próprios, livres dos pontos de vista eurocêntricos.
Evidentemente, essa superação do eurocentrismo não quer dizer que devemos ignorar os códigos culturais, experiências e linguagens de origem européia, como as ciências, artes e religiões, mas quer dizer que devermos ter a capacidade de critícá-las, dimensionando-as como formas particulares de expressão cultural de populações e grupos particulares, sem dúvida relevantes, mas que não são superiores a nenhuma outra forma de expressão cultural dos grupos humanos espalhados pelo mundo.

Referências

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